Predgovor

Uvod

Prvo poglavje

Drugo poglavje

Tretje poglavje

Četrto poglavje

Peto poglavje

Šesto poglavje

Sedmo poglavje

Predgovor

Široke gospodarske, družbene in politične spremembe so zaznamovale trajen prehod Slovenije v pluralistično in demokratično družbo s tržnim gospodarstvom. Vsi se strinjajo, da so nadarjenost, sposobnosti in spretnosti izjemno pomembne za ta proces, zaradi tega je obseg reforme vzgoje in izobraževanja tako ambiciozno zastavljen. To poročilo o slovenski nacionalni izobraževalni politiki predstavlja analizo najnovejših trendov in pobud za reformo ter opredeljuje ključne smeri za okrepitev reforme ob izzivih, s katerimi se srečujejo uradniki, občine, podjetja, izobraževalci, starši in študentje. Ponuja priporočila za razvoj kurikuluma, standarde znanja, preverjanje in ocenjevanje znanja, podeljevanje poklicnih kvalifikacij in akreditacijo, kakovost, regionalizacijo, decentralizacijo, učinkovitost in vire v sistemu vzgoje in izobraževanja. Omeniti velja, da so slovenske oblasti že začele izvajati večino teh priporočil.

Sklepe in priporočila so obravnavali na posebnem sestanku Odbora za izobraževanje OECD 25. in 26. oktobra 1998 v Ljubljani. Ta dokument vsebuje ključne točke, obravnavane na dvodnevnem zasedanju.

Poročilo je napisal glavni poročevalec Graham Reid (Združeno kraljestvo) ob pomoči Stevena Bakkerja (Nizozemska), Else Hackl (Avstrija), Pasi Sahlberg (Finska) in Joan Wills (ZDA). Splošno koordinacijo in veliko pomoč jim je nudil Ian Whitman iz sekretariata. Stephen Heyneman iz Svetovne banke in Anthony Gribben iz European Training Foundation sta prav tako sodelovala pri poročilu.

Ta zvezek je objavljen na odgovornost generalnega sekretarja.

Eric Burgeat

Direktor

Center za sodelovanje z nečlanicami

Uvod

Poročilo o izobraževalni politiki v Sloveniji, narejeno na zahtevo slovenske vlade, se v glavnem osredotoča na pregled sedanjega stanja reforme te politike, ki se je začela z osamosvojitvijo Slovenije leta 1991. Reforme so bile daljnosežne in temeljne. Takšne so morale biti zaradi političnih, gospodarskih in socialnih sprememb na poti v samostojnost. Rečemo lahko, da obsegajo tri široke sklope dejavnosti.

Vzpostavitev pravne osnove za spremembe (1990 - 1996)

Od začetka tega desetletja so slovenskemu Državnemu zboru predložili sedem temeljnih izobraževalnih zakonov, ki pokrivajo organizacijo in financiranje vzgoje in izobraževanja, predšolsko vzgojo, osnovne šole, gimnazije (srednje šole), poklicno in strokovno izobraževanje, izobraževanje odraslih in visoko šolstvo.

Zviševanje učinkovitosti in preglednosti sistema (po letu 1999)

Ta faza temelji na prejšnjih dveh in naj bi vključevala elemente, kot so evalvacija rezultatov in procesov v državnem merilu ter informacijski sistem, ki bo ljudem dajal natančnejše in ažurnejše podatke o rezultatih in virih v sistemu ter tako povečal preglednost.

Seveda te faze niso samozadostne. Elemente vseh treh uresničujejo skladno s temeljnim dokumentom reforme, Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1996). Nenavadno je, da ta dokument ne opredeljuje le širokih okvirjev politike, ki jo je treba uresničiti, ampak tudi filozofijo in vrednote, na katerih temelji celoten proces reforme. Če poenostavimo razprave iz Bele knjige, se glavna načela in vrednote glasijo:

• javni sistem vzgoje in izobraževanja bi moral biti pregleden in odprt,
• moral bi biti "pravno nevtralen", tako da ne bi privzemal nobene posebne ideologije, ki bi bila lahko nesprejemljiva za nekatere dele prebivalstva,
• moral bi zagotavljati možnost izbire na vseh ravneh,
• vzpodbujati bi moral demokratičnost in odločanje v sistemu ter
• biti kakovosten sistem, ki poudarja učenje in ne kopičenja dejstev.

Poročevalci so pri ocenjevanju slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja poskušali v celoti upoštevati ta načela. Prav tako so se globoko zavedali, da so mnoge veje reforme še v začetni fazi. Do izvajanja procesa v celoti je še dolga pot in mnoge podrobnosti pri načrtovanju politike še niso izpopolnjene. Zato namen analize ter sklepov in priporočil poročevalcev ni, da predlagajo nove ali drugačne smeri, ampak da nakažejo prioritete v razvijajočem se sistemu.

Na vsak način pa so poročevalci prepričani, da slovenska reforma vzgoje in izobraževanja predstavlja izreden nacionalen dosežek. Mnogo držav članic OECD v tem času prenavlja svoje izobraževalne sisteme, a le malo - če sploh katera - jih je moralo uvesti tako korenite spremembe ob tolikih drugih družbenih spremembah. Poročevalci menijo, da je izredno hvalevredno, da je Sloveniji uspelo nadaljevati s tem načrtom, ki temelji na jasni filozofski osnovi in široki razpravi.

Glede na vsestranskost reforme, ki posega v vse dele sistema vzgoje in izobraževanja, so se poročevalci odločili, da bo poročilo razdeljeno po temah in bo poudarjalo splošna načela sprememb, ki se zdijo najpomembnejše in se nanašajo na vse sektorje. Prvo poglavje orisuje okoliščine, v katerih poteka reforma, zlasti položaj v gospodarstvu in na trgu dela. Drugo poglavje obravnava kurikularno prenovo, ki je še posebej pomembna zaradi želje, da bi se povsem oddaljili od prejšnjega socialističnega pristopa, ki velja za zastarelega in neučinkovitega. Tretje in četrto poglavje se nanašata na razvoj standardov znanj in kakovost v sistemu, področji, ki ju poročevalci in slovenska vlada smatrajo za izredno pomembni. Peto poglavje obravnava nove pristope k mestu in metodam odločanja v sistemu, vključno s potrebo po regionalizaciji, v primerjavi s prejšnjim sistemom. Šesto poglavje se loteva nekaterih tem o učinkovitosti in virih v sistemu vzgoje in izobraževanja. Medtem ko prejšnja poglavja vsebujejo priporočila v zvezi s temami, ki jih obravnavajo, prikazuje sedmo poglavje ključna priporočila poročevalcev ter nekatere splošne ugotovitve o procesu reforme.

Prvo poglavje

To poglavje obravnava okvir reforme vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Opisuje splošen gospodarski položaj, razvoj na trgu dela ter predvidene učinke vstopa v Evropsko unijo (EU). Naštetih je nekaj splošnih sklepov v zvezi z sistemom vzgoje in izobraževanja, ki so razdelani v naslednjih poglavjih.

Gospodarska preobrazba po letu 1991

Na začetku svoje samostojnosti leta 1990 je imela Slovenija dokaj trden položaj. Bila je najbolj cvetoč del nekdanje Jugoslavije s tesnimi povezavami z drugimi državami, med njimi z Nemčijo, Avstrijo in Italijo. Vseeno pa je bilo jasno, da so bile potrebne bistvene spremembe na mnogih področjih, vključno s pravnim in vladnim sistemom ter gospodarsko strukturo in trgom dela, kar je še zlasti pomembno s stališča izobraževanja in usposabljanja.

Kot mnoga druga gospodarstva na prehodu je imela tudi Slovenija precej velikih državnih proizvodnih podjetij. Obvladovala so monopolna tržišča v drugih delih Jugoslavije in drugih državah komunističnega bloka. Zaposlovala so veliko število delavcev, vendar sta bila njihova produktivnost in učinkovitost nizka. Po merilih tržnega gospodarstva so bila povsem nedonosna.

Slovenski upravni organi so hitro ukrepali in so s pomočjo privatizacije sprožili prestrukturiranje. Čeprav niso ukrepali tako hitro, kot so si želeli nekateri tuji poročevalci, je bil učinek v kombinaciji s potrebno politiko makroekonomske stabilizacije zelo izrazit. Proizvodnja in število zaposlenih sta v teh velikih podjetjih močno upadli. Delavci, ki so izgubili delovna mesta, so bili običajno starejši od povprečja. Ker so bila mnoga od teh podjetij dejavna v dokaj zastarelih dejavnostih kovinsko-predelovalne industrije, delavci niso imeli sodobnega znanja niti kvalifikacij, ki bi jih lahko uporabili na drugih področjih.

Bruto nacionalni proizvod je v letih po osamosvojitvi močno padel, od leta 1993 pa je njegova rast spet pozitivna. Najnovejše ocene kažejo, da znaša letna gospodarska rast v zadnjih treh letih med 3% in 4%. Industrijska proizvodnja je bila veliko bolj počasna. Vzrok za to je morda deloma v nizki ravni investicij v industrijo in proizvodnjo v primerjavi s transportom in komunikacijami, kjer se je osredotočala investicijska rast.

Ena od posledic prestrukturiranja je bil velik porast števila majhnih podjetij in samozaposlenih. Število podjetij se je povečalo od približno 4000 v letu 1989 na 33.600 v letu 1995. Večina je imela manj kot 250 zaposlenih. Število samostojnih podjetnikov, ki so v povprečju zaposlovali še enega delavca, je znašalo približno 50.000. Liberalizacija je hkrati pomenila ustanavljanje velikega števila novih privatnih podjetij. Večina teh podjetij je bilo zelo majhnih, njihova "stopnja umrljivosti" pa je bila in je še vedno visoka.

Splošna ugotovitev v zvezi z gospodarstvom je, da bo treba prehoditi še dolgo pot, čeprav je bilo že veliko storjenega. Industrijsko prestrukturiranje še zdaleč ni gotovo, industrija kot celota pa še vedno ni močna. Ocenjuje se, de je sektor kot celota nerentabilen. To je vsekakor ovira za vlaganja, tudi za neposredna tuja vlaganja. Na tem področju je bila Slovenija manj uspešna kot nekatera druga gospodarstva na prehodu. Struktura gospodarstva, v katerem mnoga velika podjetja čaka še nadaljnje prestrukturiranje in verjetno zmanjševanje števila delovnih mest in v katerem se ustanavlja veliko zelo majhnih podjetij, pomeni zelo velik izziv za sistem izobraževanja in usposabljanja.

Trg dela

Takoj po osamosvojitvi je zaposlenost padla, kar glede na razvoj proizvodnje in prestrukturiranje ne preseneča, vendar je po letu 1993 spet narasla, razmerje med stopnjo zaposlenosti in številom prebivalstva pa je v primerjavi z večino drugih držav na prehodu dokaj visoko. Število zaposlenih s polovičnim delovnim časom je zelo nizko, čeprav se število zaposlenih za določen čas zvišuje in je do leta 1996 naraslo na približno 9% vseh zaposlenih. Samozaposlovanje se je v zadnjih petih letih komajda kaj spremenilo, čeprav se je število samozaposlenih v nekmetijskih sektorjih skoraj podvojilo, kar je odraz že omenjenega ustanavljanja novih podjetij.

V Sloveniji se struktura zaposlenosti po panogah precej razlikuje od večine držav OECD. Delež zaposlenosti v industriji je večji, v storitvenih dejavnostih pa manjši kot v drugih državah. To se bo v nadaljnjem procesu prestrukturiranja vsekakor spremenilo. Lahko tudi pričakujemo, da se bo delež kmetijstva vključno s samozaposlenimi znižal od sedanjih približno 12%.

V Sloveniji je vključenost delovne sile visoka, prehodno obdobje pa ni imelo bistvenega vpliva nanjo. Izjema so mladi do 25 let, pri katerih se je stopnja znižala za tretjino. Deloma bi bil lahko vzrok za to večje število mladih, ki ostajajo vključeni v izobraževanje. Drugo področje, ki priteguje pozornost, je nizka stopnja vključenosti moških v starosti nad 50 let, ki znaša približno 46% do 47%. Stopnja se od osamosvojitve ni bistveno spremenila. Zdi se, da je to rezultat sistema upokojevanja in odnosa delavcev do upokojitve. Skoraj splošna težnja je, da se ljudje upokojujejo pred 60. letom. Srednja starost ob upokojitvi je 53 let za ženske in 57 let za moške. Zdi se, da je to posledica različnih posebnih dejavnikov. Mnogi starejši ljudje se upokojijo invalidsko. Mnogi ne izpolnijo starostnih pogojev za redno upokojitev (60 let za ženske in 65 za moške). Ljudje lahko dokupijo pravice, s katerimi se zniža zahtevana starost za upokojitev. V teku so razprave o pokojninski reformi.

Pri tem je pomembno gibanje prebivalstva v Sloveniji. Število prebivalcev se je umirilo pri približno 2 milijonih, toda bolj pomembno je dejstvo, da število rojstev ostro pada. Število živorojenih otrok na tisoč prebivalcev je padlo od 12,9% v letu 1987 na 9,8% v letu 1994. Posledice za sistem vzgoje in izobraževanja se že kažejo v upadanju števila prvošolcev in manjšem skupnem številu otrok v osnovnih šolah. V šolskem letu 1995/96 je bilo njihovo število za približno 9% nižje od tistega v letu 1988/89. Padec bo vse hitrejši, ko se bo nižja stopnja rodnosti širila po sistemu. Nasploh kaže, da je Sloveniji odrejeno, da se bo delež prebivalcev, starejših od 60 let, od katerih večina ni aktivno zaposlenih, večal, delež tistih pod 25 let pa zniževal, pri čemer bo stopnja odvisnosti močno naraščala.

Brezposelnost se v Sloveniji meri s pomočjo ankete o delovni sili (ADS) in prijav brezposelnih na Republiškem zavodu za zaposlovanje (RZZ). Tako kot v drugih državah ta dva ukrepa vodita do različnih ocen brezposelnosti. Število brezposelnih, prijavljenih na Zavodu, že nekaj let znaša približno 14%, stopnja po anketi o delovni sili pa je drsela navzdol, tako da je v letu 1997 znašala med 7% in 8%. Tako kot v drugih državah so tudi tu vzrok za to "malodušni delavci", ki so prijavljeni kot brezposelni, a v resnici ne iščejo dela. Poleg tega prevladuje mnenje, da ima Slovenija močno črno ekonomijo, zlasti v gradbeništvu in brez dvoma med samozaposlenimi in zelo majhnimi podjetji.

Po merilih ADS je slovenska stopnja brezposelnosti zadovoljiva, v glavnem v mejah povprečja OECD in precej pod tisto v več velikih državah članicah EU. Stopnja brezposelnosti za moške in ženske je dokaj enaka, vendar pa je tako kot v mnogih drugih državah položaj mladih do 24 let mnogo manj zadovoljiv. Leta 1997 je brezposelnost med moškimi in ženskami v starosti od 15 do 24 let znašala približno 18%. V primerjavi s tem je znašala stopnja brezposelnosti v starostni skupini od 50 do 64 let 6%, kar je nedvomno odražalo težnjo predčasnega upokojevanja, čeprav je v tej starostni skupini mnogo delavcev, ki dela sploh ne iščejo več. Kot odgovor na problem brezposelnosti mladih je Ministrstvo za šolstvo in šport (MŠŠ) skupaj z Ministrstvom za delo uvedlo program, ki naj bi vključeval 5000 do 6000 mladih.

Zlasti pomembni so še trije drugi vidiki brezposelnosti. Prvič, dolgoročna brezposelnost je po obeh merilih visoka, saj znaša približno 60% od celotne. Po podatkih RZZ lahko sklepamo, da zelo dolgoročna brezposelnost, ki traja več kot dve ali tri leta, narašča. Drugič, med brezposelnimi večinoma prevladujejo posamezniki z nizko stopnjo izobrazbe. Ta ugotovitev velja za večino industrijsko razvitih držav. Tretjič, ne glede na majhnost Slovenije obstajajo bistvene razlike med območji. Več kot četrtina prijavljenih brezposelnih je na mariborskem območju, kjer so bila pred neodvisnostjo nekatera velika državna podjetja, kar je več kot na ljubljanskem, ki je dvakrat večje. Na splošno imajo območja v vzhodnih delih države najvišjo stopnjo brezposelnosti.

Pristop k Evropski uniji

Pogajanja o pristopu Slovenije k Evropski uniji so se že začela. Slovenija bo verjetno izpolnila ekonomske pogoje za članstvo v EU, saj je trend gospodarske rasti od leta 1993 pozitiven. Poleg gospodarskih vidikov mora Slovenija velik del nacionalne zakonodaje postopno uskladiti z direktivami in uredbami EU. V dosedanjih reformah je bilo vloženih veliko naporov v prilagajanje te zakonodaje.

Na področju izobraževanja in usposabljanja je zakonodaja, ki ureja vzajemno priznavanje kvalifikacij za regulirane poklice, dejansko že sprejeta. To bo omogočalo boljšo mobilnost slovenskih delavcev in študentov v okviru širše Evropske unije in omogočalo delavcem in študentom iz drugih držav EU, da se zaposlijo, študirajo in se usposabljajo za posamezne poklice v Sloveniji.

Na splošno pa bo potrebno tesnejše sodelovanje med slovensko upravo in organizacijami delodajalcev ter tistimi v drugih državah ob meji (zlasti v sedanjih in prihodnjih članicah EU, kot so Avstrija, Italija in Madžarska), da bi zagotovili boljši dostop do izobraževanja, usposabljanja in zaposlovanja na obmejnih področjih. To bo pomembno vplivalo na standarde in vprašanja v zvezi s kakovostjo izobraževanja in usposabljanja ter čezmejno priznavanje izobrazbe in kvalifikacij.

Pri sodelovanju Slovenije v programih EU so slovenski organi dosegli pomemben napredek v pripravah na aktivno sodelovanje v programih EU na področju izobraževanja in usposabljanja. Končna odobritev Pridružitvenega sveta Slovenije-EU, predvidena v prvi polovici 1999, bo omogočila slovenskim upravnim organom, univerzam, šolam in centrom za usposabljanje, vključno z izobraževalnimi oddelki v podjetjih in industriji, da se vključijo v programe usposabljanja (program LEONARDO) in v sodelovanje v visokem šolstvu (program SOCRATES). Sodelovanje v programih EU bo še povečalo odprtost slovenskega izobraževanja in usposabljanja, sodelovanje z evropskimi partnerji pa bo še naprej pospeševalo nadaljnje reforme in inovacije.

Z dvemi milijoni prebivalcev je Slovenija ena najmanjših držav med 26 obstoječimi in možnimi državami članicami EU. V marsičem so njene možnosti za pristop dobre. Ima zelo odprto gospodarstvo, izvoz dosega približno dve tretjini BDP, izvozne povezave z državami EU so trdne, njena majhnost pa bi lahko pomenila prednost. Pri proizvodnji, ki znaša le približno 0,3% proizvodnje EU, bi lahko že sorazmerno majhno povečanje povpraševanja v EU po slovenskem izvozu močno vplival na bruto domači proizvod. Prav tako bi Slovenija lahko imela korist od zelo podobne strukture proizvodnje njenega gospodarstva z gospodarstvom EU ter relativno podobnih vzorcev izvoza.

Pristop bo seveda prinesel tudi izzive za slovensko gospodarstvo. Podobnost med strukturo proizvodnje in izvoza bo pomenila dobre tržne priložnosti za obstoječe proizvajalce v EU v bolje dostopnem slovenskem gospodarstvu. Slovenska vlada in prebivalstvo se dobro zavedajo, da bo za konkurenčnost v EU potrebna še večja notranja fleksibilnost, nadaljnji napredek pri prestrukturiranju ter liberalizacija pretoka kapitala. Slovenska želja po čimprejšnjem sodelovanju v Ekonomski in monetarni uniji daje temu še večji pomen.

Pregled usklajenosti zakonodaje z Evropsko komisijo je končan in v izobraževanju ni pričakovati večjih problemov. Vendar pa bodo članstvo v EU in strukturne spremembe v državi kljub temu pomembno vplivali na sistem izobraževanja in usposabljanja. Prvič, prišlo bo do hitrejšega prehoda od proizvodnih k storitvenim dejavnostim, posledica česar bodo spremenjene zahteve glede spretnosti pri tistih, ki bodo končali redno izobraževanje. Če bo država želela biti konkurenčna na evropskih in svetovnih trgih, bo treba pospešiti prestrukturiranje podjetij. Gospodarstvo in upravni organi bodo morali biti pripravljeni ukrepati in poskrbeti za usposabljanje in prekvalifikacijo presežnih delavcev in delavcev, ki jim bo grozila brezposelnost ali preusmeritev na delovnem mestu. To bo zlasti pomembno za regionalne črne točke ter kot zaščita pred dolgoročno brezposelnostjo in vsemi njenimi oblikami gospodarske in družbene izključenosti. Potreba po prekvalifikacijah in morebitnem izobraževanju odraslih, ki bo zagotavljalo osnovo za pridobivanje novih spretnosti, bo velika in bo morala v celoti upoštevati potrebe velikega števila novih majhnih podjetij. V kmetijstvu bo nedvomno prišlo do nadaljnjih sprememb. Reforme v tem sektorju zaradi prilagajanja Skupni kmetijski politiki EU bi lahko vplivale na že spreminjajoče se kmetijsko gospodarstvo. Zaradi političnega pomena tega sektorja bodo morali organi na področju izobraževanja in usposabljanja obravnavati posledice kmetijskih reform za človeške vire koherentno in na strateški način.

Ker bosta morali industrija in trgovina v razširjeni EU postati bolj konkurenčni, bo treba zakladnico veščin v Sloveniji razširiti in poglobiti, tako da pomanjkanje ustrezno izobraženih in kvalificiranih delavcev ne bo oviralo novih industrijskih razvojnih dosežkov. Vsekakor bodo potrebne nove spretnosti, še zlasti zaradi nove tehnologije in informacijske družbe, ki bodo dopolnjevale visoko razvito novo tehnološko infrastrukturo, enako tisti pri sosedih v EU. To postaja še bolj pomembno zaradi statične delovne sile in zmanjšanja števila tistih, ki se bodo vključili v trg dela po zaključku rednega izobraževanja v naslednjih desetih letih. Potreba po večji sposobnosti prilagajanja na trgu dela je zato še večja.

Končno, potrebne bodo tudi institucionalne spremembe, da bi zagotovili strukture in okvir za izvajanje učinkovite politike. To je deloma potrebno zaradi prilagajanja strukturnim politikam EU ter zaradi načrtovanja in izvajanja politik EU, ki jih poudarja Amsterdamska pogodba, vključno s prioritetami, ki jih podpira Evropski socialni sklad. Vendar pa bi bila sprememba potrebna tudi ne glede na zahteve EU. Treba bo vlagati v izobraževalne ustanove, da bi jih okrepili in opremili za naloge, ki jih čakajo. Vključitev delodajalcev, ki je ključni element v izvajanju politike glede na ekonomski okvir sprememb, je treba vzpodbujati na pozitiven način, sama vlada pa mora zagotoviti ustrezne povezave med ministrstvi, koherenten sklop nacionalnih ciljev ter ustrezne strukture in administrativno usposobljenost za izpolnjevanje zahtev v prihodnosti.

Sklep

Okvir sprememb v Sloveniji poudarja pomen izobraževalnih reform v zadnjih štirih letih. Vendar pa bo naslednjih pet ali deset let prineslo zelo velike izzive v prizadevanjih za pristop k EU in kasneje. Domača vprašanja, vključno z močnejšim gospodarskim prestrukturiranjem, možno večjo brezposelnostjo in manjšim prirastkom prebivalstva, ter konkurenčni pritiski zaradi pristopa k EU, bodo imeli zelo pomembne posledice za notranjo strukturo in delovanje sistema izobraževanja in usposabljanja.

Reforme nam morajo predvsem dati sistem, ki bo fleksibilen in se bo odzival na spreminjajoče se razmere. Tak cilj imajo vse države. Še bolj pomemben pa je v državi, kot je Slovenija, ki je v zadnjih nekaj letih doživela tako korenite spremembe in ki jih bo v kratkem doživela še več. Oblikovanje takšnega fleksibilnega sistema vključuje razne elemente, ki so povzeti tukaj in širše obravnavani v naslednjih poglavjih. Prvič, šolski sistem mora izobraževati učence in dijake, da bodo razumeli potrebo po spremembah, ter jih pripraviti na to, da se bodo učili tudi kasneje v življenju, ko bodo zapustili obvezno izobraževanje. To bi moral biti cilj prenove kurikulumov in šolske reforme.

Drugič, bistven je učinkovit sistem pridobivanja poklicnih spretnosti in znanja v različnih življenjskih obdobjih. Zaradi sprememb, ki jih doživlja, je morda za Slovenijo še bolj pomemben kot za druge države. To pomeni jasno začrtane poti poklicnega in strokovnega izobraževanja v šolskem sistemu z napredovanjem glede na sposobnosti vse do izobraževanja, ki sledi obveznemu. Prav tako pomembna je potreba po izobraževanju odraslih in prekvalifikaciji, kar je v Sloveniji zaradi zmanjšanja števila delovnih mest v nekdanjih državnih podjetjih in razmeroma nenadnim prehodom v tržno gospodarstvo postalo popolnoma jasno.

Tretjič, reforma sistema izobraževanja in usposabljanja je nacionalna prioriteta in mora zato vključevati vse zainteresirane nosilce, kar dejansko pomeni vse dele družbe. Prav tako mora biti sistem relevanten, dostopen in pregleden za vse sodelujoče, kar pomeni, da mora temeljiti na standardih ter biti decentraliziran in blizu baze. Verjetnost, da se bodo prizadeti vključili in sodelovali pri sprejemanju in izvajanju odločitev, je tem večja, čim bliže so sprejemajo odločitev.

Končno, sistem kot celota in ustanove v njem se morajo zavedati potrebe po spremembah in hitrem odzivu na različne okoliščine. Pretiran odziv na spremembe bi seveda povzročal zmedo in bil recept za kaos in nestabilnost. Če pa se ne bi zavedali, kdaj so spremembe v organizaciji, ustanovah in zakonodaji potrebne, in ne bi hitro ukrepali, da bi te spremembe dosegli, bi to prav tako škodilo uvajanju sistema, ki ga Slovenija poskuša oblikovati.

Drugo poglavje

To poglavje obravnava vprašanja in dileme, povezane z organizacijo poučevanja in učenja v šolskem sistemu in sistemu poklicnega izobraževanja v Sloveniji. Najprej se osredotoča na kurikularna vprašanja, pri čemer so na kratko prikazane obstoječe razmere, nato opredeljuje nekatere probleme za premislek ter obravnava potekajoče kurikularne spremembe.

Prenova vsebine vzgoje in izobraževanja v Sloveniji

Skupna lastnost sistemov vzgoje in izobraževanja v nekdanjih državah srednje in vzhodne Evrope je bilo prepričanje, da je glavni vir družbenega napredka grmadenje znanja in ne uporaba znanja za reševanje problemov. Pred neodvisnostjo so zato v Sloveniji šolski izobraževalni programi dajali velik poudarek količini znanja, ki so ga morali obvladati učenci in dijaki. Veljala je predpostavka, da bo količina dala kakovost. Seveda do tega ni prišlo, v izobraževalnih programih pa je primanjkovalo globine ter prave povezave znanj. Ne le da je bil koncept kurikuluma zreduciran na katalog posameznih informacij in pričakovanje rezultatov na poznavanje faktografskih podatkov, ampak je bila za socialistični šolski kurikulum značilna politična zahteva po znanju na področjih, kot so samoupravljanje, marksizem ter doktrinarne interpretacije zgodovine, ekonomije in filozofije. Eden od rezultatov tega je bila neustrezno posvečanje pozornosti temeljnim in osrednjim predmetom. Od leta 1966 do leta 1983 je delež časa, posvečen naravoslovju in matematiki, močno upadel.

Prehod iz centralno upravljanega sistema v tržno gospodarstvo je prinesel dvome v stare načine izobraževanja in usposabljanja ter načela načrtovanja vzgoje in izobraževanja. Slovenija je razmeroma hitro prešla od socialistične kurikularne tradicije k bolj prožni organizaciji izobraževanja in usposabljanja v šolah in drugih izobraževalnih ustanovah. K temu so brez dvoma pripomogli slovenski stiki z njenima sosednjima državama Italijo in Avstrijo iz časov pred neodvisnostjo ter tekoče poznavanje razvoja tamkajšnjega izobraževanja. Preobrazba vsebine kurikulumov ima dve opazni lastnosti. Prvič, »nevtralnost« področij znanja glede na ideološke in politične poudarke. To je zlasti spremenilo vsebino predmetov, kot so zgodovina, državljanska vzgoja in filozofija. Drugič, prišlo je do premika od poudarka na poznavanju dejstev in posameznih spretnostih k razvoju miselnih spretnosti višjega reda in sposobnosti reševanja problemov. V Sloveniji je ta razvoj v vzgoji in izobraževanju spremljalo in nanj vplivalo priznavanje novih načinov ocenjevanja poučevanja in učenja.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji daje trdno osnovo za te in druge reforme v vzgoji in izobraževanju. Kot kaže Nota Sekretariata, temeljijo načela Bele knjige na vrednotah demokracije, avtonomije in enakopravnosti, ta načela pa so temelj celotne vzgojno-izobraževalne politike in bi morala biti tudi vodilo za kurikularno prenovo nasploh in zlasti za prenovo vsebine poučevanja in učenja.

Osnovnošolsko izobraževanje

Glavno strukturo in način osnovnošolskega izobraževanja je reformiral Zakon o osnovni šoli iz leta 1996, ki je preoblikoval izobraževalne programe in učne načrte, da bi ustrezali potrebam spreminjajoče se družbe. Novi kurikulumi bolj poudarjajo učenje in usmeritev v proces ter posvečajo manj pozornosti vsebini in več razvoju kognitivnih in socialnih spretnosti med formalnim izobraževanjem.

Zakon o osnovni šoli je podaljšal osnovnošolsko izobraževanje z osmih na devet let. Prejšnji šolski sistem ni poznal nivojskega pouka niti kakih drugih oblik razvrščanja v skupine na različnih zahtevnostnih ravneh, devetletka pa vnaša te oblike v strukturo osnovnega izobraževanja kot razvrščanje v istem razredu in nivojski pouk v 8. in 9. razredu. Pri tem prihaja do problema, kako poskrbeti za učence s posebnimi potrebami. Trenutno učenci z učnimi težavami in tisti, ki težko dohajajo povprečno skupino, dobivajo individualno pomoč in svetovanje, da bi ostali kolikor je mogoče dolgo v svojem matičnem razredu. Vendar pa se bo z večjo diferenciacijo morda povečalo število učencev, ki se bodo znašli v neustrezni skupini glede na sposobnosti. Doslej so morale šole odkriti in pomagati učencem z učnimi težavami, poslej pa bodo morale poleg tega najti tudi učence, ki bodo v neustrezni skupini glede na svoje sposobnosti, in jim dati možnost za prehod v zahtevnejšo skupino.

Izkušnje v nekaterih državah OECD kažejo, da je treba okrepiti vrsto in način svetovanja za učence, poklicnega usmerjanja ter drugih svetovalnih dejavnosti, potem ko se povečajo fleksibilnost in možnosti učencev v zvezi z njihovim izobraževanjem. Tega se v Sloveniji zavedajo. V 9. razredu imajo učenci možnost, da so med šolskim letom na osnovi ocen uvrščeni v višjo zahtevnostno skupino. Odločitev o tem, v katero zahtevnostno skupino bodo uvrščeni, sprejmejo učenci sami ob posvetovanju s starši, učitelji in šolsko svetovalno službo. Zato je kakovostno šolsko svetovanje zelo pomembno.

O vprašanju zgodnje diferenciacije, ki učencem in staršem zagotavlja večjo izbiro, so veliko govorili in razpravljali v mnogih državah OECD. Razmeroma majhno prebivalstvo Slovenije po eni strani pomeni tudi razmeroma majhno skupino kandidatov za naravoslovje in tehniko na višji stopnji, zato bi bilo treba posameznike, nadarjene za akademske in tehniške smeri, zgodaj odkriti. Po drugi strani pa obstaja strah, da se bo intelektualni prepad med državljani povečal, če bodo nekateri neuspešni ali bodo dosegali slabe rezultate, vendar ne zaradi svoje prirojene nesposobnosti, ampak zaradi ujetosti na napačni zahtevnostni ravni. Poročevalci predlagajo, da se razvoj diferenciranega kurikuluma v zadnjih dveh obdobjih novega sistema devetletne osnovne šole skrbno prouči, da bi se izognili nevarnosti polarizacije šol, kar bi spodkopalo enakopravnost v srednješolskem in terciarnem izobraževanju.

Na dogajanje v razredu med drugim močno vplivajo učbeniki, ki jih uporabljajo učitelji. Tudi če imajo učitelji v načelu popolno avtonomijo pri izbiri metod, ki jih želijo uporabiti v učilnicah, v resnici stil učbenikov ali preprosto pomanjkanje ustreznih učbenikov določata način interakcije in s tem poučevanja v šolah. V Sloveniji so postala tržišča za učbenike bolj odprta zaradi veliko širše ponudbe ter finančne podpore Ministrstva. Možno je izdajati različne učbenike in jih uporabljati pri pouku. Vendar pa Strokovni svet vsako leto objavlja seznam učnih gradiv, ki jih potrdi in ki tako dobijo državno subvencijo. Čeprav se je tržišče za učbenike odprlo, trenutno pri mnogih predmetih ni izbire, zlasti ne pri državljanski vzgoji, zgodovini, ekonomiji in okoljski vzgoji.

Poročevalci so imeli priliko videti več resnih in dobro načrtovanih poskusov preoblikovanja kurikulumov za osnovne in srednje šole, da bi bolje ustrezali pričakovanjem nove družbe in gospodarstva. Učitelji v splošnoizobraževalnih šolah so intenzivno sodelovali pri ocenjevanju predlogov okvirnih kurikulumov Nacionalnega kurikularnega sveta in prispevali svoje pripombe nanje. Nacionalni kurikularni svet in posamezne predmetne komisije so zbirale povratne informacije na dva načina: kot posamezna mnenja učiteljev, ki so bili pripravljeni sodelovati, ter povratne informacije od tako imenovanih študijskih skupin po šolah ali občinah. Ta demokratizacija upravljanja in odločanja v vzgoji in izobraževanju je zaželena in hvalevredna, vendar ni nujno, da daje dobre rezultate. Primer za to so neusklajena mnenja o tem, kaj v kontekstu kurikuluma pomenijo višje kognitivne spretnosti. Začetni rezultati, ki jih je Nacionalni kurikularni svet prejel od učiteljev, so pokazali, da učitelji menijo, da so okvirni kurikulumi preveč poudarjali kognitivno področje, medtem ko je bilo po analizi strokovnjakov Nacionalnega kurikularnega sveta ravnotežje med kognitivnim, socialnim in emocionalnim področjem ustrezno. Naslednji krog razprav z učitelji je zmanjšal ta problem in velika večina učiteljev meni, da so kurikularne skupine upoštevale njihova mnenja. Splošen nauk je, da morajo v procesu odločanja vsi razumeti cilje in pomen ključnih pojmov na enak način.

Splošno srednje izobraževanje

V tem primeru splošno srednje izobraževanje pomeni šolanje po obveznem izobraževanju, ki se v Sloveniji začne pri starosti 15 let in traja štiri leta. Do konca osemdesetih let je bila za slovenske srednje šole značilna poklicna in tehniška usmerjenost. Poklicno in strokovno izobraževanje je bilo dolgo vključeno v splošno, da bi vzpodbujalo zgodnje poklicno zanimanje mladih. Leta 1981 so v srednje šole uvedli usmerjeno izobraževanje. Njegov cilj je bilo istočasno izobraževanje dijakov za trg dela in študij na visokih šolah. Gimnazije, ki so dijake pripravljale na visokošolski študij, so opustili in jih ponovno uvedli šele leta 1989. Eksterne državne zaključne izpite - maturo so uvedli leta 1992 in jo leta 1995 razširili na vse splošne srednje šole v Sloveniji. Ta izpit ob koncu srednješolskega izobraževanja opravljajo skoraj vsi gimnazijci. Služi tudi kot sprejemni izpit za fakultete. Med dijaki, učitelji in starši dobiva vse večji pomen. Poleg tega je matura prenesla težišče s strokovnih in poklicnih predmetov na akademske, kot so jeziki in književnost, družbene vede in filozofija. Trenutno je približno 20% izobraževanja na gimnazijah izbirnega za dijake, 80% predmetov pa je po kurikulumu in izobraževalnih programih obveznih. Matura je podrobneje obravnavana v 4. poglavju.

Dokumenti, ki jih je pripravil Nacionalni kurikularni svet, in razgovori poročevalcev z zaposlenimi jasno razodevajo prepričanje, da je treba spremeniti izhodišča kurikularne prenove, zlasti z reformo vsebine kurikularnih dokumentov. Nacionalni kurikularni svet je tudi opredelil probleme, s katerimi se srečuje ali se začenja srečevati slovenski sistem vzgoje in izobraževanja, vključno s problemom preobremenitve. Razvoj kurikulumov v srednjih šolah ter učne metode v razredu med drugim usmerjata dva uradna dokumenta. Nacionalni kurikularni svet je pripravil okvirne kurikularne dokumente za vsak učni predmet, predmetne komisije pri Republiški maturitetni komisiji pa pripravljajo učne načrte za splošne srednje šole. Okvirni kurikularni dokumenti določajo vsebinska področja, ki jih je treba poučevati v šolah, ter cilje, ki jih je treba doseči. Druga vrsta dokumentov pa določa, kaj se ocenjuje na maturi. Ti dvojni dokumenti dajejo učiteljem natančne informacije o vsebini poučevanja ter načelih, na katerih temeljijo pričakovanja o tem, kaj se je treba naučiti. Vendar pa bi lahko brez stalnega usklajevanja vsebine in vloge obeh dokumentov med učitelji prišlo do zmede glede tega, kaj naj učijo in katera raven razumevanja je primerna.

Drug problem, povezan z razvojem kurikuluma na državni ravni, je splošen pomen ali pojem kurikuluma. Prehod od socialistične kurikularne tradicije s poudarkom skorajda samo na vsebini h kurikularnemu sistemu bolj odprte družbe, ki upošteva tudi posameznikovo svobodo ter proces intelektualnega in socialnega razvoja in rasti bo morda težji in bo zahteval več časa, kot je bilo pričakovano. Zato je pomembno vložiti potrebna sredstva v raziskave o kurikulumu in okrepi sodelovanje z drugimi izobraževalnimi sistemi ter mednarodnimi izobraževalnimi mrežami na tem področju, da bi se izognili nekaterim pastem, ki so jih morale premagati druge države na njihovi poti do modernih sistemov. Nacionalni kurikularni svet je že organiziral seminarje z mednarodnimi strokovnjaki s teh področij.

V preteklih treh desetletjih je veljalo splošno prepričanje, da bodo spremembe kurikuluma pripeljale do novega načina poučevanja v razredu. Vendar pa učitelji za spremembe načina poučevanja in prehod na aktivne načine učenja potrebujejo več podpore, kot jo daje samo ponovno usposabljanje ali nanovo napisan kurikulum. Potreben je ponoven razmislek o procesu razvoja kurikulumov, zlasti na lokalni ravni sistema vzgoje in izobraževanja. Pri kurikularni prenovi, kakršna poteka v Sloveniji, je priporočljivo, da se da velik poudarek vlogi učiteljev v načrtovanju kurikuluma, spremljanju dejanskih sprememb v šolah ter ocenjevanju dijakovih uspehov v enotah, kjer je bila reforma izvedena. Učitelji so intenzivno vključeni v slovensko reformo prek široke javne razprave, tako da se bodo zavedali potrebe po spremembah. Na ta način se reforme lahko izognejo preveč abstraktnim in nepraktičnim pristopom ter namesto tega poudarijo praktične vidike. Potreba po izobraževanju in vključevanju učiteljev je bila v resnici temeljni del reforme.

Slovenija je naredila kar nekaj pomembnih korakov k bolj fleksibilnemu in demokratičnemu sistemu vzgoje in izobraževanja. Nekatere trenutne težnje so vzporedne s tistimi v mnogih državah OECD, na primer poudarek na učnih spretnostih pri poučevanju, vse večje možnosti izbire študija za študente ter posvečanje pozornosti standardom znanja namesto določanja vložkov v vzgojno-izobraževalni proces. Vendar pa bo pri načrtovanju slovenske izobraževalne politike o nekaterih vprašanjih še treba razpravljati.

Prvič, učni načrti so nedvomno preobremenjeni, vsebina kurikulumov pa je preobširna in učiteljem ter dijakom ne daje dovolj časa za poglobljeno učenje in razumevanje. Trdimo lahko tudi, da imajo dijaki preveč domačih nalog in zato premalo časa za svoje lastne dejavnosti, čeprav Slovenija glede domačih nalog nekako dosega povprečje držav OECD. Paradoks šolanja se kaže v naslednji dilemi: čim več informacij je dosegljivih (na primer prek interneta ali drugih sodobnih medijev), tem manj vsebin bi bilo treba izbrati za pouk v razredu. Modrost pri razvoju kurikulumov se kaže v tem, da najdemo pravo ravnotežje med temeljnimi vsebinami in spretnostmi, ki naj bi jih si dijaki pridobili z učenjem, vključno z najpomembnejšo med njimi: kako se učiti.

Drugič,veliko šol v Sloveniji dela v dveh izmenah. Približno 4% razredov v osnovnih šolah ima izmenski pouk. To je v glavnem posledica pomanjkanja ustreznih šolskih prostorov. Za naslednjih pet let se že kažeta dve nasprotujoči si težnji: večje število razredov zaradi devetletke in manjši vpis zaradi nizke stopnje rodnosti. Predvidoma bo dvoizmenski pouk do leta 2002 praktično odpravljen, deloma iz demografskih vzrokov in deloma zaradi nove zakonodaje, ki zagotavlja nova vlaganja v posodabljanje šolskih prostorov in opreme.

Končno, v dokumentih o vzgoji in izobraževanju pojem kurikuluma ni jasen. Včasih je pomešan s predmetniki, to je časovno opredelitvijo, imeni predmetov, urniki in številom ur. Pojem kurikuluma je pomemben, zato bi ga bilo treba razjasniti in celo opredeliti na nacionalni ravni. Značilnosti kurikuluma bi bilo treba razvijati tako, da bi bil usmerjen v doseganje rezultatov, ne pa da je katalog zadev, ki jih je treba poučevati.

Razvoj kurikuluma

V okviru strukture upravljanja v Sloveniji je za razvoj kurikuluma odgovornih več teles. Urad za šolstvo pri MŠŠ je zadolžen za okvirni razvoj kurikuluma v državi. Urad opredeljuje vidike politike in koordinira različne sektorje na področju vzgoje in izobraževanja. Kot je bilo že pojasnjeno, so Nacionalni kurikularni svet in njegove predmetne komisije odgovorni za razvoj programov, predmetnikov in učnih načrtov, ki jih sprejemajo trije strokovni sveti: za splošno izobraževanje, strokovno in poklicno izobraževanje ter izobraževanje odraslih. Druga telesa so vključena v izvajanje sprememb in zagotavljanje pomoči izobraževalnim ustanovam. Mednje spadajo Zavod za šolstvo, ki zagotavlja strokovno podporo in svetovanje na področju predšolskega, osnovnošolskega in splošnega izobraževanja, ter Center za poklicno izobraževanje na področju strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Državni izpitni center je v glavnem odgovoren za eksterno preverjanje znanja dijakov, pripravlja pa tudi maturitetne kataloge, ki dajejo smernice za pripravo šolskih kurikulumov za tiste, ki nameravajo opravljati maturo.

Ali so ti organizacijski in upravni ukrepi dovolj jasno opredeljeni in dovolj učinkoviti kot podpora za spremembe? Trdili bi lahko, vsaj s stališča učiteljev, da vzbujajo zmedo. Kažejo tudi, da je kurikularna reforma v veliki meri upravljana z vrha. Kakšna naj bi bila vloga občin pri razvoju kurikuluma? Trenutno občine lahko določajo do 6% kurikuluma, če šola to dovoli. Ali je to dovolj? V kolikšni meri naj bi šole odločale o tem, kaj bodo učile v razredih? Katera nacionalna ustanova je najbolj pristojna za posamezne šole v zvezi s kurikulumom? Ta vprašanja je treba upoštevati pri načrtovanju upravne mreže za področje vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, da bi izpolnili potrebo po bolj decentraliziranem sistemu vzgoje in izobraževanja v prihodnosti. Podrobneje so obravnavana v 5. in 6. poglavju.

Stalna prizadevanja za prestrukturiranje kurikuluma na vseh ravneh sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji kažejo, da se odvijajo temeljne spremembe. Ta proces zahteva veliko časa, poleg tega pa je zelo težko doseči rezultate, pričakovane na začetku. Vse ocene sistemskih kurikularnih sprememb ločijo raven politike, zakonodaje in načrtovanja (tako imenovani načrtovani kurikulum) od ravni izvajanja, ki vsaj v neki meri privede do začrtanih sprememb (doseženi kurikulum). Ni nujno, da se ta kurikuluma vselej ujemata.

Bolj splošno mnenje je, da obstaja več občih pojavov in značilnosti v procesu spreminjanja, čeprav ima vsak sistem vzgoje in izobraževanja svoje tradicije, ki jih posreduje, vrednote, ki jih spoštuje, ter temeljne politike, zato bi morali skrbno proučiti tuje izkušnje. Ne glede na navezane mednarodne stike so poročevalci dobili vtis, da v Sloveniji poznavanje kurikularnih spremembah v drugih državah ni v dovolj veliki meri vplivalo na potekajočo reformo. Čeprav je MŠŠ v zadnjih letih financiralo več kot 40 raziskovalnih projektov na področju vzgoje in izobraževanja, jih je le omejeno število proučevalo procese sprememb v domačem izobraževanju na ravni šol ali sistema kot celote. Tako je na primer doslej le malo raziskav ali pa sploh nobena obravnavalo izboljšave v šolah ali probleme učinkovitosti. Poročevalci menijo, da je treba imeti strategijo raziskav o procesu sprememb in reforme ter da bi to pomagalo pri uveljavljanju dolgoročne strategije in vizije nadaljnjega razvoja sistema vzgoje in izobraževanja.

Drug znak omejene uporabe obstoječega znanja pri spremembah v vzgoji in izobraževanju je bilo nejasno postavljanje prioritet pri oblikah stalnega strokovnega spopolnjevanja učiteljev. Namesto tega so obstajali dolgi seznami in katalogi krajših in daljših oblik izobraževanja, ki so jih predlagali učitelji in so se potem izvajale. Vzrok je morda delno v času, saj izobraževanje učiteljev nedvomno velja za zelo pomembno. Še en problem, ki ga bo treba rešiti, je vprašanje specializacije učiteljev. Ali naj študirajo en, dva ali tri predmete, kar bi močno povečalo fleksibilnost in olajšalo prezaposlitve, ki bodo morda potrebne, ko bodo demografske spremembe vplivale na strukturo šolske populacije?

Na tem področju pa so bili narejeni tudi nekateri pozitivni koraki. Leta 1995 je bila ustanovljena nova šola za ravnatelje, ki izvaja izobraževanje za vse ravnatelje in vključuje moderne elemente iz kanadskih in britanskih programov usposabljanja. Na ta način imajo ravnatelji priložnost, da se usposabljajo za nove načine vodenja, ki so dandanes potrebni pri upravljanju slovenskih šol. To vrsto usposabljanja bi lahko še naprej razvijali. Nekatere oblike daljšega usposabljanja za ravnatelje in aktivne vodje šol bi lahko zapolnile nekatere od prej omenjenih vrzeli. Spopolnjevanje izobraževalcev na vseh ravneh, še zlasti pa ravnateljev, je predpogoj za doseganje zaželenih rezultatov pri spreminjanju kurikulumov, ker bo pripomoglo k skupnemu razumevanju sprememb v šolah nasploh. Mnogi ravnatelji, s katerimi so poročevalci govorili, se tega dobro zavedajo. Njihovi prioriteti sta bili vodenje in motiviranje zaposlenih.

V Sloveniji je že bilo vloženih precej naporov v reformo šolstva na državni ravni. Nova zakonodaja daje solidno podlago za oblikovanje nove kulture v sistemu vzgoje in izobraževanja. Priprava nacionalnih standardov in sistemov eksternega ocenjevanja bo privedla do tega, da bodo tisti, ki so zadolženi za načrtovanje v vzgoji in izobraževanju, prejemali bolj natančne informacije o delovanju sistema. Uvedba nove devetletke bo zagotovila večjo fleksibilnost in izbiro na tej ravni izobraževanja. Kljub temu pa bo več vprašanj v zvezi s spremembami v vzgoji in izobraževanju ostalo nerešenih.

Pristopa k spremembam po načelu od vrha navzdol in od spodaj navzgor bi morala biti koherentna. V sedanjih razmerah učitelji nimajo dovolj priložnosti za sodelovanje pri podrobnem načrtovanju kurikularnih sprememb zaradi velike obremenjenosti s poučevanjem in administracijo.

Premalo raziskav se ukvarja s tekočimi spremembami v šolah in razredih. Položaj bi lahko izboljšali, če bi določili in dosegli soglasje o državni politiki raziskav na področju vzgoje in izobraževanja, ki bi jih delno financirala država in za katere bo verjetno na voljo pomoč EU.

Mnogo laže je oblikovati zaželene spremembe na papirju in preoblikovati politična načela vzgoje in izobraževanja kot pa uresničiti pričakovane spremembe v vedenju učiteljev in njihovih učencev pri pouku. To še zlasti velja za spremembe kurikuluma. Problem pri tem je, da o napredku pri spremembah ne smemo soditi samo na podlagi kurikularnih dokumentov, ampak je treba oceniti napredek pri spreminjanju vrednot, prepričanj in prakse glede na izhodišča. Skratka, ni nujno, da kurikularne spremembe pomenijo rešitev za probleme v vzgoji in izobraževanju.

Poklicno in strokovno izobraževanje

Mnoge od prej omenjenih zadev veljajo za poklicno in splošno izobraževanje, vendar pa se pri reformi poklicnega in strokovnega izobraževanja pojavljajo problemi, ki jih je treba posebej obravnavati. Šolski sistem je bil do leta 1991 namenjen usmerjanju v poklic. Srednje šole so imele nalogo, da dijake pripravijo za posamezne poklice, zato je bil večji del izobraževalnih programov v srednjih šolah naravnan na privzgojo spretnosti. Splošno mnenje je, da je bil rezultat tega popoln neuspeh. Ne le da je tak pristop k srednjemu šolstvu zaradi koncentracije kurikuluma na poklicne teme negativno vplival na splošno izobraževanje, temveč tudi ni dosegel svojega cilja, da bi dijakom privzgojil sodobne spretnosti, ki jih je potrebovalo gospodarstvo.

Takšni rezultati hkrati s spremembami v vzorcu zaposlovanja po osamosvojitvi in propadu velikih državnih podjetij so bili znak, da je reforma poklicnega in strokovnega izobraževanja nujna. Na osnovi Bele knjige je bila leta 1996 sprejeta zakonodaja za reformo poklicnega in strokovnega izobraževanja, tako da je ta del sistema vzgoje in izobraževanja zaenkrat še v precej začetni fazi reforme. Zakonodaja omogoča nove strukture v poklicnem in strokovnem izobraževanju, vključno s tehniško gimnazijo, ki je srednja šola na podobni ravni kot splošna gimnazija, vendar močno tehnično in strokovno usmerjena, in višjimi strokovnimi šolami. Pomembna je uvedba dualnega sistema, ki je zaenkrat še poskusna in daje dijakom možnost za pridobivanje izkušenj ali prakse v gospodarstvu vzporedno s poukom v šolah.

Uvajanje novih kurikulumov poklicnega in strokovnega izobraževanja poteka pragmatično, pod vodstvom Centra za poklicno izobraževanje in kurikularne komisije za poklicno izobraževanje. Vendar pa je razvoj kurikuluma v nekaterih ozirih bolj kompleksen kot v splošnem srednješolskem izobraževanju zaradi ciljev poklicnega izobraževanja, in sicer boljše povezave med izobraževanjem in trgom dela ter lažjega prehoda iz šole v zaposlitev, zato je bistvena vključenost socialnih partnerjev v razvoj kurikuluma, zlasti delodajalcev na vseh ravneh. Čeprav ti že imajo svojo vlogo v različnih ustanovah, bo pri samem izvajanju reforme vzgoje in izobraževanja treba narediti še veliko, da bo zagotovljeno njihovo učinkovito delo. To je naloga tako samih delodajalcev kot sistema vzgoje in izobraževanja.

Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju je uvedel razne poti za posameznike in razne možnosti izobraževanja za prvi poklic. Dualni sistem je ena izmed mnogih možnosti za udeležence izobraževanja. Sklep, da ni mogoče pričakovati, da bi dualni sistem postal osrednja oblika izobraževanja za večino udeležencev, je bil moder. Možnost izbire med različnimi potmi do poklica za udeležence poklicnega in strokovnega izobraževanja sicer pomeni večjo finančno obremenitev za javni sektor, vendar se zdi razumen pristop za državo. V prihodnosti čaka še več problemov. Eden od njih je zagotavljanje povezav in komplementarnosti kurikuluma in izvajanja usposabljanja v sistemu poklicnega izobraževanja in v širšem okolju usposabljanja v podjetjih. Drugi, morda poglaviten, je uvedba širokega okvirja za osrednje naloge vsakega od partnerjev, sprejemljivega za javni in privatni sektor, ki lahko pomaga opredeliti najpomembnejše prioritete za ukrepanje, zlasti pri razvoju kurikuluma.

Področja dela, na katerih prihaja do soodvisnosti javnega in privatnega sektorja, so:

• opredelitev spretnosti, znanja in lastnosti, potrebnih na delovnem mestu,
• pomoč pri integraciji dela in učenja s pomočjo pregleda kurikuluma, ki se uporablja pri pouku, ter prevzem vodilne vloge pri razvoju učnih gradiv, zasnovanih za učenje z delom,
• opredelitev podpornih služb, potrebnih za vzpodbujanje dejavnosti, povezanih z delom, vključno z zagotavljanjem možnosti za strokovno spopolnjevanje za delavce organizacij za izobraževanje in usposabljanje,
• sodelovanje pri načrtovanju in zagotavljanju smiselne delovne prakse,
• iskanje ustreznih zaposlitev za mladino in iskalce zaposlitve ter
• pomoč pri razvoju in uporabi inštrumentov preverjanja in ocenjevanja znanja, pridobljenega z delom, ter potrdil.

Delodajalci potrebujejo pomoč v svojih podjetjih, da bodo lahko v okviru prej opredeljenih nalog izpolnili svoje obveznosti pri zagotavljanju praktičnega dela usposabljanja v dualnem sistemu ali razvoju poklicnih kurikulumov nasploh, na primer pri:

• načrtovanju učenja z delom na delovnih mestih v svojih organizacijah,
• po potrebi spreminjanju ustaljenih oblik razvoja človeških virov (npr. z uporabo standardov spretnosti pri zaposlovanju in
  usposabljanju),
• izbiranju pravega izobraževalca(-cev) za sodelovanje,
• izbiranju in usposabljanju mentorjev v podjetjih ter
• izračunu dobičkanostnosti investicije.

Poročevalci vidijo potrebo po krepitvi kapacitet na celotnem področju, kar deloma pomeni zagotavljanje sredstev za podporo združenjem delodajalcev pri pomoči pri razvoju skupnih nalog in zagotavljanje neposredne pomoči delodajalcem. Vendar pa bodo tudi drugi partnerji morali na podoben način razviti nove ali izpopolnjene kapacitete. Sindikati trenutno ne morejo odigrati tiste vloge, ki bi jo morali. Tudi gospodarska in obrtne zbornice bodo morale biti bolje usposobljene, da bodo lahko odigrale svojo vlogo, pri čemer bodo morda morale večkrat prepustiti vodstvo MŠŠ. Celo v vladi bo treba povečati usposobljenost in izboljšati potrebne povezave ter sodelovanje. Za to bodo potrebna sredstva. Brez teh sredstev ni mogoče zgraditi infrastrukture in to bi lahko ogrozilo sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja ali nekatere njegove dele. Kasnejša poglavja nadaljujejo razpravo o tej točki.

Slovenski upravni organi se zavedajo teh problemov, zlasti pomena povezovanja kurikulumov poklicnega izobraževanja z zahtevami trga dela v prihodnosti, vključno s potrebo, da se izognemo kurikulumom, ki so preveč specifični in posameznika ujamejo v neki poklic. V tem smislu ima razvoj kurikulumov poklicnega izobraževanja korist od pomembnih informacij, ki jih področje vzgoje in izobraževanja prek programa Phare dobiva o EU. Izbrane so bile poskusne šole, ki so pripravile podrobne predloge reforme, njihovi delavci pa so se usposabljali na področju razvoja kurikulumov in njihovega izvajanja po njihovi potrditvi. Pomembno je, da Ministrstvo zagotovi, da bodo izkušnje teh šol ustrezno uporabljene na državni ravni. Kjer se mogoče, se učijo na tujih izkušnjah.

Visoko šolstvo

Zakon o visokem šolstvu upošteva vse večje želje prebivalcev po višji izobrazbi in cilj povečati delež delovne sile z visokošolskimi diplomami ter zagotavlja temelj za razvejanost visokega šolstva. Na dodiplomski stopnji fakultete tako kot v preteklosti izvajajo programe za pridobitev univerzitetne izobrazbe, poleg tega pa so uvedle programe za pridobitev visoke strokovne izobrazbe. Te lahko izvajajo tudi visoke strokovne šole. Podiplomski študijski programi, ki jih izvajajo fakultete, omogočajo pridobitev specializacije, magisterija in doktorata znanosti. Izvajajo tudi programe spopolnjevanja, s katerimi izboljšujejo, poglabljajo ali razširjajo znanje na nekem področju. Študijski programi so redni ali izredni.

Zaradi nove strukture diplom se je izvajanje izobraževanja zelo spremenilo. Pripravljeni so bili programi na novih področjih. Leta 1997 so slovenske visokošolske ustanove izvajale 131 univerzitetnih in 53 visokošolskih strokovnih programov. Na podiplomski stopnji pa so izvajale 54 specialističnih in 115 magistrskih programov.

Kljub večjim možnostim za postsekundarno izobraževanje ni mogoče sprejeti vseh kandidatov. Razlike med razpoložljivimi študijskimi mesti in željami študentov se po disciplinah precej razlikujejo. Največji presežek povpraševanja je na področju ekonomije, študija poslovanja, prava (torej disciplin "na prehodu"). Eden od načinov reševanja problemov je povečano število mest za študij ob delu. Študentje ob delu niso več samo starejši študentje, ki kombinirajo študij in delo, ampak vse bolj tudi mladi, ki se vpišejo takoj po končani srednji šoli. Večji obseg študija ob delu zaradi "tradicionalnih" študentov je sprejemljiv kot kratkoročna rešitev. Če pa bi to postal stalen način reševanja problema nihanja v povpraševanju po študijskih mestih, obstaja nevarnost, da bi to privedlo do nižjega statusa in kakovosti tovrstnih študijev, zlasti ker na izredni študij sprejemajo kandidate s slabšim šolskim uspehom. Poleg tega je to vprašljivo s stališča enakopravnosti, saj študentje ob delu plačujejo šolnino. Visokošolske ustanove bi lahko reševale problem nihanja števila študentov na bolj zadovoljiv način z bolj aktivno udeležbo pri prizadevanjih vlade za kreditni sistem. Poleg tega bi bili širši in bolj interdisciplinarni študijski programi privlačni za študente in bi se bolj prožno odzivali na njihova povpraševanja. Vseeno pa se zdi, da se ne bo mogoče izogniti postopni prerazporeditvi sredstev.

Prožnost visokošolskega sistema pri odzivanju na študentsko povpraševanje je omejena. Izjemna nihanja lahko privedejo do brezposelnosti na nekaterih področjih in pomanjkanja delavcev na drugih, zato sta usmerjanje študentov in študentsko svetovanje pomembna. Izhodišča za nacionalni program visokega šolstva, ki so v parlamentarni razpravi, poudarjajo potrebo po bolj sistematičnem informiranju in svetovanju za tiste, ki zaključujejo šolanje. Oboje je nujno in je prav tako naloga visokošolskih ustanov, zlasti v položaju, ko so spremembe programov številne in kompleksne. Dualni sistem tradicionalnih univerzitetnih diplom in drugih visokošolskih poklicnih kvalifikacij je bil uveden v kratkem času. Razlike med akademsko in strokovno usmerjenimi programi se bodo pokazale šele sčasoma. Razvoj obeh poti je treba sistematično proučevati in spremljati.

V zadnjih letih so se tako možnosti za visokošolski študij močno povečale, načrtuje pa se še večja razvejanost. Vendar pa je treba upoštevati tudi širše probleme, med katere spadajo število ustanov, njihovo upravljanje in fleksibilnost ter - kar je najbolj pomembno - njihovo mesto pri podpiranju gospodarskega razvoja. Ta vprašanja so obravnavana v nadaljnjih poglavjih.

Priporočila

Kurikularne vsebine v osnovnih in srednjih šolah je treba skrčiti. Kurikulum bi moral temeljiti na znanju, spretnostih in vrednotah, pomembnih za slovensko družbo in vse, ki sodelujejo v vzgoji in izobraževanju, tudi učence in dijake, ne pa samo na tistih, ki so pomembne s tradicionalnega akademskega stališča.

Razvoj kurikuluma bi moral premoščati razlike med šolskimi predmeti, zlasti na osnovnošolski ravni. Izhodišča kurikularne prenove bi morala vključevati več interdisciplinarnih in medpredmetnih snovi in tem, da bi spodbudile šole k uvajanju teh predmetov in dejavnosti.

Priporoča se, da nacionalna strategija zagotovi občinam in šolam ideje in pristope, s katerimi se bodo borile proti tradicionalnim metodam poučevanja in usposabljanja, usmerjenim v učitelja, pri čemer bodo upoštevale mednarodna spoznanja o izboljšavah v šoli.

Nacionalni kurikularni svet se je odločil za pravilen pristop, ko je povabil vse učitelje na vseh šolah k razpravi in dajanju pripomb na izhodišča kurikularne prenove. To bi se moralo nadaljevati. Prav tako je pomembno učiteljski sindikat povabiti k sodelovanju v razgovorih o razvoju novih kurikulumov s pristojnimi organi.

Raziskave vzgoje in izobraževanja bi morale zagotavljati inovacije v sistemu vzgoje in izobraževanja in proučevati učinke reforme v šolah in sistemu. Ministrstvo za šolstvo in šport ter Ministrstvo za znanost in tehnologijo bi morali v sodelovanju s Pedagoškim inštitutom in Univerzo v Ljubljani pripraviti bolj jasno strategijo raziskav vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, ki bi krepila in podpirala nacionalna prizadevanja za reformo vzgoje in izobraževanja.

Stalno kurikularno prenovo, ki poteka v Sloveniji, bi lahko okrepili, če bi obstajalo splošno razumevanje pojma kurikulum, za kar je poleg ostalega potrebno sodelovanje raziskovalcev za področje vzgoje in izobraževanja, stalno strokovno spopolnjevanje ravnateljev ter poudarek na vlogi učiteljev pri načrtovanju kurikuluma.

V poklicnem in strokovnem izobraževanju mora biti razvoj kurikuluma tesno povezan s potrebami trga dela. V proces razvoja je treba v celoti vključevati delodajalce in po potrebi zagotavljati podporo njihovim združenjem.

Tretje poglavje

Standardi znanja, preverjanje in ocenjevanje, spričevala in kakovost: I. osnovnošolsko izobraževanje

To poglavje obravnava pomembna vprašanja na področju osnovnega šolstva. Naslednje poglavje obravnava srednješolsko in poklicno izobraževanje najprej s stališča obstoječega položaja glede standardov in ocenjevanja, nato pa s stališča predlaganih reform. Naslednje poglavje govori o istih zadevah v srednješolskem in postsekundarnem izobraževanju.

Standardi: Jasnega okvira standardov, ki bi določali rezultate slovenskega osnovnošolskega izobraževanja, ni, čeprav bi eksterno ocenjevanje znanja iz slovenščine in matematike, uvedeno za učence osmih razredov v šolskem letu 1991/92, lahko služilo kot izhodišče za izvajani kurikulum za ta dva predmeta na koncu osnovnošolskega izobraževanja. Podatki v Beli knjigi o obveznem osnovnošolskem predmetniku se nanašajo predvsem na predmete, ki jih je treba poučevati, in število ur za posamezne predmete, ne omenjajo pa učnih ciljev, ki bi služili kot izhodišče za razvoj kurikuluma ter kot standard za ocenjevanje učenčeve uspešnosti in spremljanje vzgoje in izobraževanja na državni ravni. Sedanji neuradni standardi znanja odražajo tradicijo iz časov, ko je bila Slovenija še del SFRJ, ter so učno-snovno usmerjeni ali poudarjajo faktografsko učenje ne pa sposobnosti, kar priznava tudi MŠŠ.

Preverjanje in ocenjevanje: V večini predmetov se uspešnost učencev ocenjuje s številčno lestvico od 1 do 5. Za nekatere "vzgojne" predmete, kot so glasbena, likovna in telesna vzgoja ter gospodinjstvo, se uporablja tristopenjska lestvica (zelo uspešno, uspešno in manj uspešno). Splošen uspeh vsakega učenca se določi ob koncu šolskega leta. Od leta 1992 je v Sloveniji uvedeno eksterno preverjanje in ocenjevanje znanja iz slovenskega jezika in matematike na koncu 8. razreda. Izpiti niso obvezni, rezultati pa ne vplivajo na ocene, ki jih učenci prejmejo ob zaključku osnovnega šolanja. Vendar pa so ocene odločilne, če se učenec želi vpisati v srednjo šolo z omejenim vpisom.

Kazalci: Bela knjiga omenja vrsto statističnih podatkov o sistemu in vhodnih kazalcih, kot so starost ob vpisu in dolžina obveznega šolanja, učenčeva dnevna, tedenska in letna učna obveznost, zagotovljeni obvezni izobraževalni program glede na dejavnosti (redni pouk, dnevi dejavnosti, interesne dejavnosti, dopolnilni pouk) ter predmeti in čas, ki je na voljo zanje. Vendar pa je zaradi pomanjkanja jasnih standardov znanja težko spremljati in ocenjevati delovanje sistema vzgoje in izobraževanja glede na učenčeve dosežke. Posamezne šole bi lahko uporabile rezultate tekmovanj, ki potekajo v šolah po vsej državi. Med enim od obiskov je bilo omenjeno tekmovanje iz slovenščine, ki ga izvaja Zavod za šolstvo. Rezultate eksternih izpitov iz slovenščine in matematike na koncu 8. razreda bi verjetno lahko uporabili za to, da bi si oblikovali predstavo o doseženi izobrazbi na državni ravni. Vendar pa med našim obiskom nismo dobili ne pisnih ne ustnih poročil o tem. Včasih je šolski inšpektorat med obiski po šolah in opazovanjem v razredu zbiral podatke za ocenjevanje procesa. Ker so to dejavnost smatrali kot kontrolo in ne kot spodbudo, so inšpektoratu to nalogo ob koncu osemdesetih let vzeli. Zdi se, da naloga inšpektorata ni toliko ocenjevanje kakovosti vzgoje in izobraževanja kot zagotavljanje delovanja izobraževalnih ustanov v skladu z zakonom in zaščita zakonskih pravic uporabnikov.

Februarja 1996 je slovenska Skupščina sprejela okvir za prestrukturiranje sistema vzgoje in izobraževanja, ki ga sestavlja šest zakonov, ki urejajo organizacijo, financiranje in programe za vse vrste predšolskega, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja v Sloveniji. V nadaljevanju povzemamo vpliv Zakona o osnovni šoli na standarde znanj, preverjanje in ocenjevanje, spričevala in kakovost.

Standardi: Ena od ključnih strategij reforme vzgoje in izobraževanja je prehod od kurikulumov, usmerjenih v poučevanje dejstev in mehanskega učenja posameznih delcev znanja k bolj uporabnemu (procesno-ciljnemu) učenju spretnosti, temelječemu na standardih, ki bi naredili slovensko vzgojo in izobraževanje mednarodno primerljivo in konkurenčno. Bela knjiga omenja 12 zelo splošnih in široko opredeljenih ciljev. Te bi bilo treba razdelati v novih kurikulumih, katerih razvoj koordinira Nacionalni kurikularni svet. Načrtovanje sklopov učnih ciljev z jasno opredeljenimi kriteriji za poučevanje ter preverjanje in ocenjevanje znanja, o katerih bi razpravljala Skupščina in jih sprejela v temeljnem zakonu, ni predvideno.

Preverjanje in ocenjevanje: Nova zakonodaja uvaja devetletno osnovno izobraževanje, razdeljeno v tri triletja. V prvem triletju se bo uporabljalo opisno ocenjevanje. Ta sistem ocenjevanja so že eksperimentalno uvedli v prvih razredih številnih osnovnih šol. V skladu z Belo knjigo bi moralo ocenjevanje temeljiti na nacionalnih standardih, oblikovanih za natančno opredeljena predmetna področja (npr. matematika: pojem števil, mere, aritmetika, geometrijski pojmi, logični matematični konstrukti). Ob koncu prvega triletja bodo potekali državni izpiti iz materinščine in matematike. Te izpite bo verjetno pripravil Državni izpitni center. Izvajale in ocenjevale jih bodo šole v skladu z opredeljenimi postopki. Rezultati se bodo uporabljali kot povratna informacija za šole, starše in učence, vendar ne bodo vplivali na ocene niti na napredovanje v drugo triletje.

V drugem triletju se bo uporabljala kombinacija opisnega in številčnega ocenjevanja. Na koncu tega triletja bodo spet državni izpiti iz materinščine, matematike ter tudi tujega jezika, ki jih bodo izvajale in ocenjevale šole. Rezultati tega ocenjevanja bodo služili kot pomoč pri razvrščanju učencev v skupine v tretjem triletju ter ocenjevanju kakovosti šol, vendar pa ne bi smeli vplivati na ocene in prehod posameznih študentov v tretje triletje. V tretjem triletju bodo učitelji učence ocenjevali samo številčno. Ob koncu tretjega triletja bodo eksterni izpiti iz materinščine, matematike, tujega jezika, po enega naravoslovnega in družboslovnega predmeta. Učenci bodo prejeli spričevala z ocenami posameznih predmetov ter oceno iz splošnega uspeha. Pri nekaterih predmetih (slovenščina, matematika, tuj jezik) bo dodana oznaka za raven (A, B, C). To bo pri tistih predmetih, ki se bodo poučevali na treh različnih ravneh zahtevnosti v osmem in devetem razredu (slovenščina, matematika, tuj jezik). Te ocene bodo netehtano povprečje rezultatov eksternih izpitov in ocen, ki jih bodo dali učitelji.

Kazalci za spremljanje in evalvacijo sistema: V nasprotju z izčrpnim opisom načina, kako naj bi učence s preverjanjem in ocenjevanjem njihove uspešnosti usmerjali skozi sistem obveznega izobraževanja, pa razvijanje instrumentov za spremljanje in evalvacijo izvajanja načrtovanih sprememb s pomočjo merjenja učenčevih rezultatov glede na standarde, za katere si prizadevajo novi kurikulumi, sploh ni omenjeno. Minister za šolstvo in šport je za razvoj načrta za spremljanje postopnega uvajanja devetletnega osnovnošolskega programa zadolžil Zavod za šolstvo.

Pomanjkanje jasnih standardov znanj ogroža spremembe v osnovnošolskem izobraževanju. Čeprav Nacionalni kurikularni svet opravlja neprecenljivo delo, ko velik del slovenske izobraževalne skupnosti vključuje v postopno uvajanje kurikularnih sprememb, s tem da vodi in usklajuje kurikularne komisije in študijske skupine, pa je razkorak med standardi znanj v dokumentih in smernicah za kurikularne komisije, vrnjenih v ponovno razpravo, ter dokumentih, ki jih bodo te končno izdelale, prevelik. To bi lahko pripeljalo do neskladnosti v kurikulumih in oviralo premik k uporabnosti in spretnostim. Med sestankom poročevalcev z Nacionalnim kurikularnim svetom je bilo potrjeno, da so prvi predlogi kurikularnih komisij dajali prevelik poudarek kognitivni plati, da so bili precej preskriptivni in vsebinsko preobremenjeni. Razmisliti bi bilo treba o razvoju učnih ciljev za medpredmetne spretnosti, da bi bolj natančno opredelili rezultate obveznega izobraževanja. Razvoj takšnih ciljev bi bil kompleksen, vendar bi bili pomembni za spremljanje in evalvacijo kurikulumov, ki jih predlaga Nacionalni kurikularni svet.

2. poglavje govori o tem, kako pomembno je, da kurikulum ni preobremenjen. V kombinaciji z veliko bolj strogimi pravili za napredovanje v sistemu in poudarkom na spretnostih višjega reda obstaja resna nevarnost, da bo uspešen zaključek osnovnošolskega izobraževanja dosegljiv za nižji procent učencev kot doslej. Doslej so ti pomisleki vodili do sklepa, da je treba predmetne vsebine predlaganih kurikulumov omejiti, vendar pa ni problem samo število snovi, ampak tudi način ali raven študija. Nacionalni kurikulum, ki bo rezultat reforme, se smatra kot minimalni sklop znanja in spretnosti, ki jih lahko obvlada velika večina učencev, ter minimum, zahtevan za vpis v srednješolsko izobraževanje. To je pomembno za načrtovano uvedbo ravni v 8. in 9. razredu.

Uvajanje opisnega ocenjevanja v nižje razrede osnovne šole je naletelo na široko podporo. Meni se, da učence bolj spodbuja kot številčne ocene in da bolje informira starše. Bolj primerno bi bilo za ocenjevanje integriranega poučevanja in bi na ta način tudi spodbujalo sodelovanje učiteljev in prispevalo k spreminjanju načina poučevanja v smeri mentorstva namesto predavanja. Obenem pa obstaja nevarnost, da bi zavrgli že zdavnaj sprejete in uporabljane standarde, temelječe na številčnem pristopu, ne da bi jih nadomestili z novimi, ki bi učiteljem, učencem in staršem povedali, ali rezultati poučevanja in učenja dosegajo neko zaželeno raven. V podobnih primerih drugod je začetno navdušenje ugasnilo, ko je postalo jasno, da je izguba informacij o standardih prevladala nad pričakovanimi pozitivnimi učinki novega načina ocenjevanja. Močno zaželeno bi bilo imeti instrumente za ocenjevanje, ki bi učiteljem pomagali redno preverjati, ali rezultati njihovega poučevanja ustrezajo standardom. Te instrumente bi bilo treba skupaj razvijati in ne bi smeli biti vezani na kurikulum, torej bi morali meriti znanje in spretnosti, ki sodijo v jedro nacionalnega kurikuluma in bi jih bilo treba poučevati ne glede na posamezne učbenike ali uporabljen didaktični pristop. V svoji najbolj razdelani obliki bi morali biti ti instrumenti oblikovani kot sistem spremljanja učencev in bi spremljali rezultate posameznih učencev med njihovim napredovanjem v sistemu in jih primerjali z nacionalnimi standardi.

Nov pomen, ki ga dobivajo sposobnost in temeljne spretnosti, se bo moral odražati v načinih preverjanja in ocenjevanja, s katerimi se merijo te lastnosti, ki se bodo uporabljale poleg dodatnih načinov ocenjevanja, temelječih na znanju, in ne namesto njih. To pomeni, da bo treba pisne oblike preverjanja znanja dopolniti z alternativnimi, kot so ustno, praktično in razširjeno projektno delo, kooperativo učenje, mape z izdelki, razstave, predstave itd. Nekatere od teh oblik, npr. ustno spraševanje, imajo v Sloveniji dolgo in trdno tradicijo. Za druge, npr. projektno in skupinsko delo ter praktične vaje, pa bodo potrebne pazljive priprave v obliki določanja standardov in zlasti usposabljanja učiteljev za te nove pristope k preverjanju in ocenjevanju ter konsistentno in zanesljivo uporabo teh standardov.

Uvajanje nivojskega pouka v 8. in 9. razredu bo dodalo novo dimenzijo k že tako težavnemu oblikovanju nacionalnih standardov. Kakšno bo razmerje za razlikovanje med ravnmi zahtevnosti pri teh predmetih? Pri preverjanju in ocenjevanju se problemi z določitvijo tega razmerja še ne končajo. Oblikovanje standardov na različnih ravneh obvladovanja snovi ali zahtevnosti ("Učenec delno razume..." v primerjavi z "Učenec temeljito razume..." ali "Učenec lahko z delno pomočjo izvede poskus..." v primerjavi z "Učenec lahko sam izvede...") ni nujno težavno, vendar pa nam izkušnje kažejo, da je operacionalizacija takšnih izrazov v testih na različnih ravneh precej težka naloga ter lahko privede do ocenjevanja, ki se ne razlikuje glede na zahtevnost ali ki nakazuje napačno smer. Predlaga se, da se za razlikovanje med ravnmi v višjih razredih osnovne šole določi jasno in funkcionalno razmerje. Instrumente za ocenjevanje bi bilo treba oblikovati tako, da bo mogoče preverjati, ali je bila nameravana razlika med posameznimi ravnmi pravilno operacionalizirana. Uporaba bank kalibriranih postavk ali prekrivajočih se testov bi lahko služila temu namenu.

Med nekaterimi obiski so bili izraženi dvomi glede uporabe izpitov ob zaključku osnovnošolskega izobraževanja kot edinega mehanizma selekcije učencev za bolj prestižne šole. Zdelo se je, da bi to lahko imelo nezaželen učinek na poučevanje v osnovnih šolah, napovedna veljavnost teh izpitov pa bi bila nizka. V eni od šol so se zavzemali za razgovore s kandidati. Ponovno bi bilo treba preveriti mehanizem za sprejem učencev v bolj prestižne gimnazije. Proučiti bi bilo treba še uporabo drugih kazalcev za določanje nadarjenosti in napovedovanje uspeha.

Načrtovanje spremljanja in evalvacije zaostaja za izvajanjem sprememb, kar je razlog za zaskrbljenost. Nacionalni načrt spremljanja in evalvacije ima mnogo vidikov, ki jih ne more vseh obvladovati organ, zadolžen za to nalogo, torej Zavod za šolstvo. Eden od problemov, za katerega Zavod za šolstvo priznava, da presega njegovo strokovno usposobljenost, je analiza stroškovne učinkovitosti reforme. Drug problem, ki ga še niso proučili, je spremljanje in ocenjevanje reforme s pomočjo merjenja dosežkov učencev. Državno preverjanje, predvideno ob koncu vsakega od treh triletij, ne bo v celoti služilo temu namenu. Preverjanje ne bo potekalo pod standardiziranimi pogoji (prvo in drugo triletje), imelo bo različne namene, in sicer bo namenjeno ocenjevanju in usmerjanju posameznih učencev (drugo in tretje triletje), kar bo vplivalo na zanesljivost preverjanja glede na namen državnega spremljanja. Poročevalci predlagajo vzpostavitev institucije, ki bo pripravila instrumente za ocenjevanje uspešnosti vzgoje in izobraževanja na državni ravni, ki bo jasno povezovalo načrtovani, izvajani in doseženi kurikulum ter povezalo rezultate z ustreznimi spremenljivkami okolja (družbeno-ekonomskimi, regionalnimi, po spolu itd.).

Poleg spremljanja vhodnih in izhodnih elementov bi kot reforma zagotavljanja kakovosti sistema morala potekati tudi evalvacija procesa kurikularne forme. Intenzivni in skrbno načrtovani obiski v razredih so s tega vidika nujno potrebni. Sedanje metode inšpekcije so precej neformalne in vključujejo strokovnjake za vzgojo in izobraževanje ne pa uradnega inšpektorata. Ukvarjajo se s standardi v šolah in s skrb vzbujajočim osipom. Neformalen sistem je sicer lahko učinkovito in uspešen, vendar se poročevalci nagibajo k mnenju, da bi moral ta postopek potekati v ustanovi, ki bi delovala neodvisno od ministrstva. Del njene naloge bi moralo biti svetovanje ali pomoč v primerih, ko kakovost ne dosega postavljenih standardov, s čimer bi zviševali kakovost v sistemu. Ustanova ne bi smela neposredno sodelovati pri uvajanju sprememb, tako da ne bi bila zainteresirana za ugodno oceno. Treba je poudariti, da na tak inšpektorate ne bi smeli gledati kot na korak k centralizaciji. Nasprotno, v decentraliziranem sistemu je takšen dosleden pristop k zagotavljanju kakovosti in merjenju učinkovitosti vzgojno-izobraževalnih rezultatov in procesov nujen.

Priporočila

Osnovnošolsko izobraževanje zahteva standarde, usmerjene v rezultate, vključno z medpredmetnimi spretnostmi. Kuriklularne komisije bi si morale prizadevati za dokumentacijo na tej podlagi. Ti standardi znanj bi se morali osredotočati na temeljne spretnosti in sposobnosti in ne na znanje, specifično za posamezne predmete.

Instrumente za ocenjevanje bi morali razvijati centralno, kar bi učiteljem omogočalo, da bi redno preverjali, ali rezultati njihovega poučevanja ustrezajo zahtevanim standardom.

Proučiti bi bilo treba, ali naj bi mehanizem selekcije učencev za bolj prestižne šole dal tolikšen poudarek preverjanju znanja ob koncu osnovne šole.

Treba bi bilo razviti in uporabljati programe strokovnega spopolnjevanja, ki bi učiteljem pomagali pri dopolnjevanju tradicionalnega preverjanja znanja z alternativnimi oblikami, pri določanju standardov in pri njihovi zanesljivi uporabi.

MŠŠ bi si moralo prizadevati za instrumente, ki bi zagotavljali ocenjevanje uspešnosti vzgoje in izobraževanja na državni ravni.

Treba bi bilo oceniti vzgojno-izobraževalni proces in jasno opredeliti vlogo ocenjevalne institucije, neodvisne od Ministrstva, kar je pomembno za doseganje potrebnih sprememb.

Četrto poglavje

Standardi znanja, preverjanje in ocenjevanje, spričevala in kakovost: II. srednješolsko in višješolsko izobraževanje

Standardi: Predmete in število ur, ki se poučujejo na gimnazijah, določa Ministrstvo za šolstvo in šport, ki pušča nekaj ur neopredeljenih (1 do 3 od prvega do tretjega letnika, 11 v četrtem letniku). Šole z razporejanjem teh neopredeljenih ur dokončno oblikujejo svoje predmetnike. Učni cilji niso opredeljeni na državni ravni. Od leta 1993 imajo to vlogo predmetni izpitni katalogi. Pripravljajo jih predmetne maturitetne komisije, ki jih nadzoruje Republiška maturitetna komisija. Njihovo usklajenost z obstoječimi kurikulumi preverja Zavod za šolstvo. Katalogi vsebujejo cilje predmetov, cilje preverjanja in ocenjevanja, predmetne vsebine in druge elemente izpitov. Objava prvih katalogov je pokazala, da je potreben mehanizem eksternega preverjanja na podlagi nacionalnih standardov, saj so se v mnogih šolah pokazale praznine v poučevani snovi. Dejstvo, da so nekatere predmetne skupine izkoristile priložnost za racionalizacijo kurikuluma, dokazuje še eno prednost jasnih in transparentnih nacionalnih standardov, ki lahko pospešujejo inovativnost, poleg tega da so dober mehanizem za revizijo.

Preverjanje in ocenjevanje: Na preverjanje in ocenjevanje v razredu je močno vplivala pred kratkim uvedena matura, in sicer tako pozitivno kot negativno. Na pozitivne spremembe kaže večja kakovost vprašanj posameznih učiteljev ter to, da učitelji, ki si prizadevajo za skupne cilje, določene z maturitetnimi katalogi, sodelujejo pri nalogah v zvezi s preverjanjem in ocenjevanjem znanja. Premik k večjemu številu pisnih nalog, ki jemlje čas nepisnim dejavnostim, je zaznan kot negativen. Vse diagnostične in formativne instrumente ter sumativne teste za interno preverjanje in ocenjevanje znanja morajo pripraviti učitelji sami. Instrumenti za preverjanje in ocenjevanje znanja niso naprodaj.

Ob koncu srednješolskega izobraževanja skoraj vsi gimnazijci opravljajo maturo. V tehničnih in strokovnih šolah opravlja maturo približno tretjina dijakov, dve tretjini pa opravljata interni, domnevno manj zahteven zaključni izpit. Nova matura, prvič izvedena leta 1995, temelji na eksterno pripravljenih in ocenjenih izpitih. To je radikalna sprememba glede na prejšnjo prakso, po kateri se je dostop do visokega šolstva kontroliral z internim preverjanjem in široko paleto univerzitetnih sprejemnih izpitov po fakultetah. Splošno odgovornost za maturo, njena pravila in postopke nosi Republiška maturitetna komisija, ki jo sestavljajo predstavniki obeh univerz, združenja srednjih šol, MŠŠ, Strokovnega sveta za splošno izobraževanje, SAZU ter nacionalnih predmetnih komisij. Izpitna vprašanja in sisteme ocenjevanja določajo predmetne maturitetne komisije, ki so odgovorne tudi za ocenjevanje pisnih odgovorov dijakov. Državni izpitni center, ustanovljen leta 1993, je odgovoren za natis in razpošiljanje nalog ter zbiranje in analizo rezultatov in igra osrednjo vlogo pri zagotavljanju podpore za predmetne komisije ter kontroli kakovosti izpitnih vprašanj.

Matura se opravlja iz petih predmetov, od katerih so trije obvezni (materinščina, matematika in tuj jezik). Druga dva lahko kandidati izberejo s seznama, ki trenutno obsega približno 30 predmetov, med katerimi jih je 11 strokovnih in poklicnih. Za nekatere predmete je poleg pisnega izpita treba opraviti praktično ali projektno nalogo ali ustni izpit. Matematika in jeziki se opravljajo na dveh ravneh. Alternativa k maturi, šolski zaključni izpit, sestavljata le dva obvezna predmeta: materinščina in matematika ali tuj jezik. Izbirni del sestavljata en ali dva predmeta, značilna za disciplino, v kateri kandidat zaključuje šolanje, in naloga, izdelek ali projekt. Zaključni izpit je interni. Pripravijo ga kandidatovi učitelji na šoli. Neposredno primerjanje kandidatov, ki prihajajo iz različnih šol ali celo različnih razredov iste šole, ni možno.

Da si pridobi maturitetno spričevalo, mora kandidat doseči pozitivne ocene iz vseh petih predmetov ali doseči zadosten presežek v drugih predmetih, če "skorajda pade" iz enega. Sprejem na univerzo določa skupno število točk (izpiti na višji ravni lahko prinesejo dodatne točke k rezultatu). Če je več kandidatov kot vpisnih mest, daje uspeh na maturi 60%, uspeh v zadnjih dveh letnikih srednje šole pa 40% točk. Ocene na zaključnih izpitih se prav tako uporabljajo kot izbirni kriterij za vpis v visoke strokovne šole.

Prevladuje mnenje, da so spremembe v zadnjem desetletju (opustitev sistema usmerjenega izobraževanja, ponovna uvedba gimnazij in mature) slovensko splošno srednješolsko izobraževanje uskladile s temeljnimi cilji programa ter tradicijo in načinom oblikovanja tovrstnih programov v evropskih državah (Bela knjiga). Drugače rečeno, v kratkem se ne predvidevajo nobene bistvene strukturne spremembe. Obstajajo pa pomisleki glede obveznih in izbirnih vsebin pri posameznih predmetih: šolam ni vselej jasno, o čem morajo poučevati vse dijake in kaj je namenjeno samo tistim, ki se odločijo za neki predmet kot izbirni in ga študirajo bolj poglobljeno. Načrtovano uvajanje tehniških gimnazij, na katerih bodo imeli dijaki možnost opravljati maturo na enaki zahtevnostni ravni, kot je običajna nižja raven splošne mature (Bela knjiga), nakazuje razvoj izpitov na dveh ravneh v vseh predmetih. Niti v opisih sedanjega stanja niti v načrtih za prihodnost pa ni omenjen razvoj načinov za spremljanje in evalvacijo izvajanja kurikuluma s pomočjo merjenja dijakovih rezultatov v primerjavi s standardi načrtovanega kurikuluma, kaj šele da bi to povezali z ustreznimi spremenljivkami okolja. Vendar pa Zavod za šolstvo namerava opraviti evalvacijo vpliva mature na šole.

Slovenija se je lotila impozantne naloge revizije predmetnih vsebin vseh splošnih predmetov v osnovni in srednjih šolah v razmeroma kratkem času. Odgovorna telesa, Urad za šolstvo pri MŠŠ, Nacionalni kurikularni svet in Zavod za šolstvo so dosegli čudež, ko so izdelali predmetne kataloge v tako kratkem času in obenem k delu pritegnili veliko število predstavnikov slovenske izobraževalne sfere. Zato je razumljivo, da prvi izdelki morda niso popolni in jih bo sčasoma treba ponovno pregledati. Pravzaprav mora biti ves postopek del strategije stalnih izboljšav. Nasploh pa se pri razvoju učnih načrtov za posamezne predmete v srednjih šolah srečujejo z enakimi problemi kot v osnovnem šolstvu: odsotnost jasnih standardov medpredmetnih znanj in pomanjkanje izkušenj s prehajanjem od usmerjenosti v vsebine k usmerjenosti v spretnosti. Raziskave poročevalcev kažejo, da bi druge verzije morale imeti manj vsebine ter več smotrov in učnih ciljev za spretnosti, potrebne za komuniciranje, odločanje in reševanje problemov ter (boljše) standarde, ki bi nakazovali poglobljenost vključenih ciljev. To se ujema z mnenji učiteljev.

Poročevalci menijo, da je treba Nacionalni kurikularni svet obdržati veliko dalj kot je bilo predvideno, da bi ohranili zagon za spremembe ter zbrali informacije o izvajanju. Med obiskom je bilo najavljeno, da bodo Svetu dali dovolj časa, da bo dokončal svoje naloge, torej pripravil kataloge za vse predmete. Veliko več časa pa bo potrebnega za vse revizije, ki jih bo prinesla praktična uporaba katalogov. Predlagano je bilo, da bi to nalogo prevzel Zavod za šolstvo. Ker pa je določanje standardov za kakovost vzgoje in izobraževanja osnovna naloga vsake vlade, se zdi, da bi to nalogo moralo imeti telo, ki je odgovorno neposredno vladi. Zavod za šolstvo ima bolj neodvisen položaj in zato